​

وحدة تجديد المعرفة في كلية اللغة العربية تطرح تساؤلاً عن اللغة العربية في رؤية المملكة (2030)

ملخص المحاضرة

استهل المحاضر بالسؤال الآتي: ماذا نعني باللغة العربية؟ سؤال قد تبدو الإجابة عنه بديهية، أو قد يربك من لم يفكر قطّ في أن يطرحه؟ لأنه سؤال يتصل بموضوع يبدو محلّ اتفاق وإجماع، بل يبدو من المسلمات، وهو موضوع مداره على أمر نظن أنه معروف لدى الخاص والعام ممن له صلة ما بالعربية؟

ولكننا نلحظ أيضا أن الأسئلة حول ما نراه من المسلمات أو من البديهيات هي التي تصنع في الحقيقة تاريخ الأفكار والنظريات العلمية والمعرفية، وهي التي تعمل على توجيه حركة التطور المعرفي، وهي التي تفتح مسالك الرؤية المستقبلية في عامة أمور الفكر والحياة لأنها تجعل الإنسان يعيد النظر فيما هو ثابت قار من الأفكار والمسلمات، وهو لعمري دور الجامعة ومهمة البحث العلمي والتعليم العالي عامة.

فالسائد من الدلالات التداولية في زمن ما قد يصبح في زمن آخر غير ملائم لما يعيشه المجتمع من المعنى، أو لما يمنحه للأشياء من المعاني، إذا عددنا المعنى تاريخا يُكتب ومسارا من مسارات التأويل يُنحت.

 وفي سياقنا هذا نرى أنه كلما تعددت مفاهيم عبارة اللغة العربية وتنامت معانيها في الأذهان كان ذلك أقوى دلالة على ثرائها وعلى عمق ما يصاغ من الأفكار في شأنها، وكان ذلك أيضا أدق تعبيرا عن تنوع إمكانات التعامل معها والاستفادة منها والتواصل بها، لأننا نعطي للشيء من المعنى بقدر ما يتجدد تواصلنا معه.

وكلما تطورت هذه الدلالة في الزمان وفي المكان كانت أيضا أنفع للفضاء العربي وللثقافة العربية، وأجدى.

  إن مجرّد التفكير والتساؤل بقولنا: ماذا نعني باللغة العربية؟ بصرف النظر عما نصل إليه من النتائج  والفوائد يعطينا فرصة لتجديد صلتنا بها، وإن تجديد صلة المرء بلغته هو تجديد لحياته وحياتها ولكيانه ولكيانها، وهو نسغ حيّ يحقنها به من جديد فتتجدد وظائفها وتتسع دوائر نفوذها وتأثيرها.

      واللغة العربية نعت ومنعوت أو دال ومدلول لا نستعمله نحن فقط في رحاب هذا المبنى أي في كلية اللغة العربية بل إنه مفهوم ينازعنا في استعماله الكثيرون من أهل العربية ومن غير أهلها،كلٌّ في سياق اهتمامه بها: فقد يستعمله موظف وهو يخاطب مواطنا يعبّأ نموذجا في إدارة من الإدارات: "اكتب البيانات باللغة العربية"، وربما استعمله موظف لا يتكلم العربية لغة أمّا ومن بلد لا يتكلم العربية وهو يقدّم طلبا لتعلّمها في بلد عربي ينزل به في عمل من الأعمال.  وقد تعني اللغة العربية في رؤية منظمة جهوية كالمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم أو معهد العالم العربي بباريس دلالة أخرى أكثر اتساعا وانفتاحا على الفضاء الحضاري العربي، وعلى التحاور مع لغات وثقافات أخرى.

إذن نرى أولا أن الخارطة الدلالية لعبارة اللغة العربية متعددة المناطق متنوعة الفضاءات، وهي تؤلف كوكبة من المفاهيم المتداخلة. فاللغة العربية تعني بقدر ما يتغيّر تصورنا لها وبقدر ما تتنوّع حاجاتنا إليها وبقدر موقعها من حياتنا، وتصورنا لها في هذا المقام تصور تاريخي غير جوهراني، وهو تصور غير مفارق لواقع اللغة العربية،  ولا يقتصر  على الذاكرة النظرية لجميع أشكال الأنظمة الصوتية والصرفية والنحوية والمعجمية العربية التي تتحقق في أنماط بعينها من الكلام العربي في جميع العصور.

ونعني أيضا باللغة العربية بقدر إحساسنا بواقعها، وبمقتضى موقفنا من الآخر الذي لا يتكلمها أو الذي ينافسها بلغته، والمعنى هنا يختلف من وجهة نظر إلى أخرى، فمن الناس من ينظر إليها نظرة دفاعية فيها حماسة لها وخوف عليها كما لو أنها عاجزة عن مواكبة الحياة، ومن الناس من يرى عكس ذلك أي يرى أنها تتطور بشكل طبيعي كما تتطور سائر اللغات، وأن نسبة القادرين على الإمساك بالقلم اليوم والكتابة بالحرف العربي أكثر بكثير مما كانت عليه منذ قرن.    

  فماذا نعني باللغة العربية؟

 مما لا شك فيه أننا لا نعني المعرفة العالمية المنغلقة على شريحة محدودة من المجتمع.

 ولا نعني أيضا أن علوم العربية ثابتة وكاملة وغير مرتبطة بالتاريخ والاجتماع وبرؤيتنا للحياة والواقع، وغير قابلة للتجدد والتفاعل.  

 ولا نرى أن اللغة العربية لا صلة لها بالعالم وباللغات الأخرى لا تتأثر بها ولا تتفاعل معها.

 ولا نعتقد كذلك أنه لا يعنينا أن نعلّم الإنسان العربي كيف يبني ذاته التواصلية وموقعه من الخطابات التي يستعملها يوميا أي كيف نصنع أنظمة التلفظ التي يكتسبها الطالب ليتحمل مسؤولية التلفظ باللغة العربية في تواصله الكتابي وفي أقواله مشافهة.

 فنحن يعنينا أن نعرف كيف ينظر الآخر غير العربي إلى اللغة العربية ؟كيف يستغلّها في أبحاثه كيف يكتب بها ؟وكيف يكتب عنها ذلك الآخر، كيف يتلقاها ؟ يعنينا أن نعرف عدد الناطقين بها بصفتها لغة ثانية...

وإذا كنا فعلا نرى أن هذه الأسئلة كلها تعنينا فلا مناص من أن نعيد تعريفنا للمجال الذي نتخصص فيه، ولا مناص من أن نثري هذا المجال ونعمقه ونخصص حيّزا من التعليم لبناء قدرات الطالب على التواصل في مجالات الحياة المختلفة، ولإكسابه معرفة مكانة اللغة العربية من الثقافات العالمية وكيفية تعامل الأمم الأخرى وخاصة الأمم المتقدمة مع اللغة العربية ومجالاتها.

إن مقارنتنا للغة العربية بسائر اللغات في مختلف مقامات التواصل تزيدنا معرفة بدقائقها وبعبقريتها وبخصائصها في التعبير عن الفكر لأن تنمية الفكر العربي ( إنتاج المعرفة) وبنية التفكير( بناء القدرات الذهنية ) يمرّان لا محالة من معبر واحد وهو تنمية كفايات التواصل باللغة.

 أليس من مهام تعليم اللغة العربية في الجامعة ومن أهدافها أن نجعل الطالب يقف على مدى إسهامها في بناء الفكر العلمي وفي تأسيس المفاهيم الإنسانية والاجتماعية في تاريخها الثقافي؟:كيف عبرت اللغة العربية عن المعرفة في مختلف مجالات الحياة العلمية والعملية والإنسانية: في الخطاب الجغرافي والتاريخي وفي كتابة مناهج علماء الرياضيات والطب والفلك والهندسية وعلم الحيل، كيف استطاع الحرف العربي أن يسهم في تنمية الفكر العلمي ؟كيف تصرفوا في تنمية اللغة العالمة باستخدام ضروب الاشتقاق وفي صناعة المعاجم العربية؟

 لا شك أنه يهمنا في حاضرنا الثقافي والعلمي والاقتصادي أن نساعد علماءنا في التخصصات المختلفة على بناء الخطاب العلمي وما يتفرع عنه من وجوه الاستدلال وبناء المفاهيم وكتابة التجارب باللغة العربية وتذليل صعوبات التعبير عن ذلكم الخطاب؟

 لو طلب منا علماء الصيدلة أو علماء الزراعة أو المعمار أو غيرهم من علماء العرب المتخصصين في العلوم البحتة أن نبحث لهم عن معاجم يحتاجون إليها في كتابة رسائلهم ومصنفاتهم وورقاتهم العلمية باللغة العربية هل نحن قادرون على ذلك أم سنقول لهم هذا لا يهمنا نحن نعرف شيئا من الشعر والخطب والرسائل والبلاغة وبعض القواعد النحوية  والصرفية فحسب؟

 لو سألنا عالم صيدلة كيف كان علماؤنا القدامى وهو يبتكرون الأدوية ووسائل العلاج كيف كانوا يصنعون خطاب الصيدلة والأدوية وكيف كانوا يشتقّون الأسماء ويصفون المعادلات العلمية الدقيقة بالعربية؟ وكيف كانوا يصفون الأمراض ويتواصلون مع المرضى وكيف كانوا يكتبون النصائح الطبية في مصنفات علمية ذات قيمة أدبية أصيلة، أليس الإجابة عن هذه الأسئلة من صميم تخصص مجال اللغة العربية في دلالتها التواصلية  والعلمية الحية ؟.

إن المقررات التعليمية في المراحل التخصصية تستند في تصورها لتعليم اللغة العربية إلى مرجعية أدبية اختزالية أي إنها تنزّل نماذج بعينها من الخطاب الأدبي من سائر الخطابات منزلة محورية، وهي تكاد تحصر ثقافة اللغة العربية في ثقافة أنواع بعينها من النصوص والأجناس الأدبية أو ربما قلنا إنها تحصرها في مجال واحد من مجالات التعبير الفني  أو التواصل الأدبي. وهو مجال لا يمثل بالقياس إلى ما أنتجته اللغة العربية في تاريخها الطويل وما لاتزال تنتجه سوى جزء يسير من الإنتاج الفكري الفني وغير الفني. ففي أذهان عامة مدرسي الأدب والمهتمين بقضايا اكتساب اللغة الأم لا يوجد فرق كبير بين تعليم اللغة وتعليم نماذج معدودة من الأدب، ولا يمكن أن يُتصور تعليم اللغة دون أن يكون المتن التعليمي متنا أدبيا مخصوصا في أنواع محددة. فالمتن الأدبي المختار من مدونة بعينها هو المؤثر في نظرتنا إلى تاريخ اللغة والثقافة، حتى أننا نحن أهل التخصصات اللغوية والأدبية  نرى أن ما ورثناه من متون مكتوبة باللغة العربية الفصحى في مجال العلوم لا يعنينا بل يهمّ غيرنا من أصحاب التخصصات الأخرى، فكتب الجغرافيا القديمة تهمّ علماء الجغرافيا ومصنفات المسالك والبلدان والرحلات تهمّ علماء الأرض والبيئة والخرائط وغيرها من علوم المناخ والتضاريس ، وكتب الخيل عند أبي عبيدة والأصمعي تهمّ علماء البيطرة والبيزرة، وكتب المناظر والبصريات عند ابن الهيثم أو الزراعة عند ابن البصال أو الأدوية المفردة عند ابن الجزار وابن النفيس جميعها لا تعنينا نحن بقدر ما تعني سائر القطاعات المعرفية، والواقع أن هذه الأجناس الخِطابية  من صلب مشاغل اللغة العربية وآدابها وفكرها وثقافتها عند القدامى . وكثيرا ما نعلل هذا الربط المتين بين نماذج محدودة من المدونة الأدبية في دلالتها الضيقة (شعر-رسائل-قصة-رواية -مقامات) وتكوين الطالب بأن أنواعا بعينها من النص الأدبي هي التي تقدم صورة جيّدة عن مجال اللغة الفصحى، وهي التي تؤسس لدى المتعلم ثقافة متينة وذوقا أدبيا وقدرة على الكتابة الجيدة. فنموذج واحد من النصوص الأدبية هو المثال الذي ينبغي أن نربّي المتعلم على التفاعل معه ومحاكاته ليصبح قدوة له في التعبير والإبداع. إنّ هذا الموقف التربوي الحضاري يعامل أهله التجارب التعبيرية في الخطابات غير الأدبية كما لو أنها ليست من تراث اللغة العربية أو كأنها ليست بجزء من الثقافة التواصلية العربية المتينة. وإذا لم يكن ذلك كذلك فبم نفسّر غياب التراث الفكري العربي من مقررات التعليم العام؟ بم نفسر سيطرة نوع من أنواع تاريخ الأدبي محتوى ومنهجا على المقررات التعليمية في التعليم العام؟ إنّ القسم الأوفر من الثقافة المكتوبة بلغة عربية سليمة، المستجيبة لشرائط التعبير الفصيح المقبول مقصى تمام الإقصاء من المتون التعليمية في التعليم  في مختلف درجاته، من ذلك الخطاب التاريخي الناقل للحضارة المعيشة عند كبار المؤرّخين من قبيل المسعودي والطبري وابن الأثير، والخطاب الأنتروبولوجي المعبّر عن أدب الدنيا ووسائل العيش في مختلف العصور التي واكبتها الحضارة العربية الإسلامية، في الأرياف والمدن، في الجبال والسهول، في عاداتها وأفراحها وأتراحها ، وتجاربها في الفنون المعاشية كالصيد والزرع والصناعات والتجارة والتنقل. وهي نظم حضارية وأشكال معبرة عن المعاش اليومي تمّ تدوينها في موسوعات كبرى من قبيل نهاية الأرب للنويري وصبح الأعشى للقلقشندي، وحياة الحيوان الكبرى للدميري، والخطاب الجغرافي الإنساني الذي تبلور على أيدي أعلام من قبيل المقدسي في كتابه أحسن التقاسيم في معرفة أحوال الأقاليم أو ابن حوقل في صورة الأرض، وتأسست فيه النظرة الإنسانية المتحضرة للعالم الإسلامي في صلته بقيم التمدن وبالعالم القديم عموما. وكذلك أدب المسالك والممالك وأدب الرحلات، وأدب التجارب الزراعية والطبية عند علماء من قبيل ابن البصال وابن الجزار وابن البيطار، وأدب العلماء كابن الهيثم والبيروني وابن البناء المراكشي، وأدب الاجتماع وفنون العمران البشري كمقدمة ابن خلدون. ويمكن للمهتم بتعليم اللغة العربية أن ينجز تجارب مختبرية يقيس فيها مدى تفاعل المتعلم في مختلف درجات التعليم والتطور الذهني مع المتون العلمية التي تجمع إلى تجربة كتابة المضامين المعرفية ذات الصبغة الثقافية العامة المباني اللغوية العربية المتينة.

 ومن جهة أخرى، ألا يحتاج الباحث في الأدب العربي وهو يهتم بموضوعات ذات صلة بالحياة والواقع كوصف المكان في الشعر أو في الرواية أو في السيرة، ألا  يحتاج إلى المعارف الجمالية المتصلة بالديزاين والتصميم والكوريغرافيا لمعرفة زوايا النظر ولبناء الذاكرة الثقافية بمعاجم صناعة الألوان والظلال وهندسة المكان وعلاقته بالاجتماع وبالنفس؟ بلى إنه يحتاج إلى ذلك كله ولأكثر لأن اللغة العربية كغيرها من اللغات تحمل أنظمة وأنساقا من العلامات اللغوية ذات الأبعاد الجمالية التي يحتاج المتعاملون مع النصوص إلى معرفتها في مختلف فضاءات التعامل معها.

أليست ترجمة أمهات المصنفات العربية إلى لغات أخرى من صميم مشاغل المتخصصين في العربية؟ وهي ترجمة تعرّف غيرنا بعبقرية اللغة العربية وبخصائصها في التعبير عن العالم وبلطائفها التركيبية والدلالية والتخييلية؟

   ومن جهة أخرى نرى أن من وظائف تعليم اللغة العربية في المؤسسات الجامعية تأهيل قدرات الموظفين والإطارات الخدمية في سائر قطاعات الخدمات الاجتماعية بما ييسّر التواصل الاجتماعي والنفسي والثقافي والتكنولوجي بين المتخاطبين : فالطبيب يحتاج لإقناع المريض وإفهامه نوعَ المرض وتدريبه نفسيا على التعامل معه وربما على معايشته ، وهو يحتاج إلى جهاز حجاجي ملائم لأنماط المخاطبين المتنوعة بل يحتاج إلى أنماط من الخطاب الاستعاري والإقناعي بما يحمل من صور وتشبيهات وسلالم حجاجية، فمن يمدّه بهذه الثقافة التواصلية المتطورة والمتغيّرة بتغيّر الموضوعات والأحوال إن لم يكن أهل التخصص في العربية ؟ ، وهي ثقافة علمية وعملية تكون مزيجا من درجات لغوية وسطى، ومن سجلات تواصلية عديدة، من يصوغ له مقررات التواصل وبلاغة الخطاب العلاجي حتى لا يكون بينه وبين مخاطبه أزمة تواصل وسوء تفاهم أحيانا؟ لا نظن أننا نختلف في أن تعليم اللغة العربية الثرية من جهة التواصل هو المجال المسؤول عن هذه الثقافة التواصلية ذات القيمة الاجتماعية.

   إن تعليم اللغة العربية بصفتها لغة أمًّا في مختلف درجات التعليم هو تعليم المواطنة وتعليم اكتساب مكونات السلوك الحضاري في مختلف المقررات. فالسلوك الاجتماعي والحضاري يمكن أن يتخلّل أو أن يُكتسب في المقررات التعليمية التي يبدو في الظاهر أنه لا صلة لها به.

    فما هي مثلا نسبة الطلاب الذين يدركون لِمَ يدرسون العروض العربي في المدرسة المتوسطة؟ نظن أنها ضعيفة لأنّ درس العروض يظل في تمثّل أغلب الطلاب في هذا العصر مجرّد مادة أو مجرّد شكل منغلق على نفسه، وجملة من الأشكال والعلامات الصوتية والخطية ليس لها صلة بحياته الحقيقية خارج المدرسة لا في الفضاء العمومي ولا في المحيط الخاص. فإذا لم يكن لمادة العروض ولمادة الإيقاع في تعليم الشعر والنثر المسجع ولتعليم القواعد اللغوية المستنبطة للإيقاع في دلالته العميقة وظيفة تربوية تأثيرية تنفذ إلى وجدان المتعلم وإلى إحساسه بالحياة وتحرّك مواهبه ومشاعره ويجد بينها وبين سائر مكوّنات الإيقاع في الحياة سببا فإن تعليمه أو إكسابه معرفة الإيقاع يقع دون غاياته الاجتماعية التربوية. فتعليم هذا المقرر يصبح ذا قيم تواصلية إذا جاوز الشكل اللفظي إلى الروح أو إلى الجوهر الذي هو التربية على التفاعل الإيجابي مع الإيقاع. ويمكن للمشرّع التربوي المتخصص في تعليم الإيقاع - قبل وضع المقررات وتوزيعها على مراحل التعليم ووضع المخططات التعليمية التي تحقق نتائج منشودة في هذا الميدان- أن يصوغ وثيقة توجيهية مرجعية ذات وجهة بينية أفقية لواضعي البرامج يضع فيها  الأسس التربوية البينية والجمالية لمفهوم الإيقاع في اللغة العربية، ويوضّح بشكل تربوي تنبيهي تحفيزي دقيق وبشواهد مستمدّة من الواقع الاجتماعي والثقافي صلة فنون الإيقاع بالحياة ، وكيف يمكن أن نرجع كافة مظاهر الإيقاع في اللغات والآداب والفنون إلى نوعين كبيرين هما: الإيقاع الحسي الطبيعي والإيقاع المكتسب بالثقافة أي إلى إيقاع الحياة الطبيعية والثقافية في مختلف مناحي الحياة الاجتماعية الخاصة والعامة. وهذه المرجعية تكون خطوة أولى نحو تحفيز المدرّسين إلى استعمال مفهوم التراسل المعرفي في تعليم الإيقاع وإلى منح المعنى للمقررات التي ينجزونها في أعمالهم المدرسية وفي أنشطتهم التعليمية، وإلى إعطاء معنى ذاتي وآخر موضوعي لما يقومون به في تدريس هذه الكفاية التربوية، بفضل إبراز الصلات الخفية بين مختلف مظاهر الإيقاع. وفعلا فإن الإيقاع هو النسغ الحيوي الديناميكي الذي يحدّد حركة الحياة والسلوك الاجتماعي بوجه عام.  

وهو عين ما يمكن أن يحصل في تعليم المفردات الخاصة بالاشتقاق وهو في روحه وأهدافه التربوية العامة تدريب على اكتساب القدرة على إثراء اللغة في استعمالها اليومي، وعلى إنجاز فعل الاشتقاق وعلى الاستفادة من القياس والنحت والتعريب لضمان تواصل حيوية اللغة العربية وقدرتها المستمرة على مواكبة الجديد من الحاجات التواصلية في المعاجم والأبنية والدلالات.

 ويتحقق الفعل نفسه في تعليم مواد البلاغة واكتساب مهارات استخدام الأعمال القولية التواصلية والمفردات الخاصة بالكناية والاستعارة، وهي في روحها تهدف إلى التدريب على اكتساب الفكر الكنائي والتواصل الاستعاري في مختلف مجالات الحياة والأعمال القولية. وفي هذا المضمار تبرز بالتحديد حيوية تعليم أنشطة اللغة العربية في الربط المحكم بين الكفايات التواصلية الحقيقية أو الموقفية والطاقات البلاغية التي توفرها اللغة ونظمها الاستعارية التمثيلة والتداولية الحجاجية.

   إن تعليم اللغة والآداب والعلوم الإنسانية بمختلف مجالاتها لايزال قائما على التصور المحوري الذي يحرم الكفايات المعرفية المتنوعة من المشاركة في بناء أسس التربية الجمالية والمعرفية للخطاب التعليمي الخاص باللغة العربية. وهذه النظرة المحورية هي التي تحرم مجال اللغة العربية من الامتداد  الأفقي لتشمل المعارف المجاورة لها وخاصة المعارف الإنسانية، ولتستوعب الخطابات الأخرى وتعيدها إلى دائرة تخصصها.

    وإن تعليم اللغة العربية يحتاج إلى بناء مقررات تواصلية أفقية تلبّي حاجات الذكاءات المتعددة في مجال اللغة ( ذكاء الإبداع السردي-الذكاء النظري في مجال اللسانيات- الذكاء الفني في الشعر...) لفك العزلة التي يعيش فيها نظامنا التعليمي. وإن تكرار المقطع التعليمي نفسه لمدة سنوات ولامتداد عقود كشرح النص أو التدريب على الإنشاء عمل تربوي إذا لم يتم إثراؤه بغيره من الأنشطة يصبح غير مواكب لروح التغيير والتجديد والتبدّل التي تتميز بها نفسية المتعلم وسلوكه، وخاصة في عصرنا هذا. وإن وسائل التواصل التعليمي الأساس في التعليم أي الكراس والكتاب والسبورة تتجه نحو أفق مسدود، ولا يمكن أن نشدّ مستقبلا انتباه المتعلم بشكل تلقائي وتطوعي واختياري منه بتكرار العملية التعليمية نفسها أكثر من مرة في الشهر أو في الفصل الدراسي. فهذه العملية التعليمية أو بالأحرى التعلمية لا تنخرط بالنسبة إلى تمثّل الشاب ووعيه وإحساسه في فعل ثقافي وسلوكي نابع من شخصيته وانفعالاته ورغائبه ومحيطه ومصادره الثقافية الموازية للمدرسة، بل هي في تصوره فعل متكلّف أو فعل كالمفروض عليه من قبل المؤسسة، هي عملية بعيدة كل البعد عن مناخ التواصل الاجتماعي الذي يعيشه في حياته اليومية، فلابد إذن من أن يعاد تأهيلها لتنخرط في سلوكه الثقافي اليومي ولتصبح فعلا تواصليا مندمجا في حياته اليومية. ومفهوم التواصل في هذا السياق مفهوم مركزي في تقديرنا، بل يمكن أن يكون إن شئنا الإطار المحوري الناظم للعمليات التعلمية الخاصة بالاكتساب اللغوي والأدبي والإنساني عموما، فيحسن اليوم استغلال مادة التاريخ -وهو يدرّس بالعربية - في مادة العربية أو مادة التربية المدنية ويحسن إدماجها جميعا في مادة واحدة يكون أساسها التواصل الاجتماعي والثقافي والجمالي، وتنصهر فيها جميع المواد التي تكوّنها السرود العربية. وإن الجغرافيا الشعرية يمكن أن تكون مثلا مادة فرعية من موادّ التواصل الاجتماعي تتقاطع فيها أو تندمج في ثناياها مكتسبات معرفية ومهارية وجمالية من قبيل الشعر والبيئة أي اكتساب معارف متصلة بشعر الطبيعة المجسم في مقاطع فيديو تحتفل بمشاهد طبيعية حيّة من جغرافيا الوطن وتجمع بين قراءة الشعر والإيقاع الموسيقي وحيوية الطبيعة المعبرة عن الصور الشعرية. لقد عاشت أجيال عديدة من المتعلمين على شرح النص الشعري وتحليل الصور والاستعارات والتشبيهات تحليلا نظريا مجردا لا تشترك فيه الحواس التي تخيّلت بإدراك الشاعر ذلك العالم التمثيلي. ولم تكن وسائل التواصل قادرة على إثراء التعليم بالوسائط المنشطة لتلك الملكات. ولكننا اليوم قادرون على ذلك بفضل ما يتيحه المخيال التعليمي من مسالك جديدة تستغلّ فيها تلك الوسائط، فالنص المترابط والعلاقات التناصية المتجددة في العالم الرقمي والشبكة العنكبوتية كل هذا يوفّر اليوم لنشاط المطالعة والإبحار في المدوّنات السردية والأدبية عموما ما يكفي من المواد التي يمكن أن يشتغل بها المخيال التعليمي لإنشاء عدد غير محدود من الأنشطة التعلمية التي تجلب انتباه المتعلم وتشدّه إلى فضاء اللغة العربية، ومن هذه الأنشطة ما يقوم على التلخيص والتحويل والتضخيم وطرح السؤال والعبور من الكلمة إلى الصورة وغيرها من الأعمال التربوية عالية الجودة.

  إن تعليم اللغة العربية يمكن أن ينهض على التفكير الاستكشافي وعلى البحث عن نصوص ذات قيمة إنسانية واجتماعية وثقافية عالية، وهي ليست بالضرورة آثارا أدبية في الدلالة الضيقة للأدب، لأن كثيرا من النصوص المستجيبة لمعايير الأدب في هذه الدلالة الضيقة قد تكون متواضعة من ناحية قيمتها التربوية والجمالية والإنسانية والفكرية، ومن جهة تحفيز المتعلمين وشدّ انتباههم. ومن النصوص التي طالعناها نحن الكبار ولكننا لم نروّج لها ولم نختر منها إلا في حدود محدودة تلك التي تدرّب التلميذ على النظر إلى الآخر وعلى بناء صورته في الضمير الاجتماعي.

  وأخيرا نرى أن مجالات التدريب على اكتساب مهارات اللغة العربية تحتاج إلى الانفتاح على مختلف العلوم الإنسانية التي يبدو في ظاهر الأمر أننا لا نحتاج إليها، ولكننا إذا دقّقنا النظر في المسألة وجدنا أنها ضرورية وهي تنضوي تحت قول الخليل بن أحمد الفراهيدي: " إذا كان لا يتوصل إلى ما يحتاج إليه إلا بما لا يحتاج إليه، فقد أصبح ما لا يحتاج إليه يحتاج إليه". وصلى الله وسلم على محمد وعلى آله أجمعين .